Olgamir Amancia Ferreira de Paiva
Doutora e Mestre em Educação pela UnB Professora da UnB - FUP
Decana de Extensão da UnB Coordenadora do Colégio de Extensão da Andifes - COEX/ANDIFES
Professora aposentada da SEE/DF
Membro da direção nacional da União Brasileira de Mulheres - UBM
Representante da UBM no Fórum Nacional Popular de Educação -FNPE
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo atualizar o debate sobre aspectos relacionados à inserção subordinada empreendida pelo sistema educacional brasileiro, fazendo-o por meio de uma revisita a uma elaboração teórica por mim desenvolvida, no período de 2004-2008, publicada em 2012. Nesta perspectiva, busco relacionar as discussões empreendidas naquele momento sobre as principais políticas educacionais colocadas em curso no Brasil, a partir de abril de 2016. Portanto , não objetivo analisar as políticas educacionais , mas fazer uma leitura destas buscando relacionar os pontos de aproximação entre o proposto hoje para a educação e aspectos que caracterizam a trajetória excludente da educação brasileira analisados à época.
A INSERÇÃO SUBORDINADA NA EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA
Ao refletir sobre as políticas educacionais colocadas em movimento nesta última quadra histórica, particularmente a partir de abril de 2016, com o golpe “forjado por uma farsa parlamentar, judicial” (BRAZ, 2017, p.85), empreendido contra o governo democraticamente eleito de Dilma Rousseff e, mais enfaticamente após a eleição de Jair Messias Bolsonaro para a presidência do Brasil em 2018, o que mais fortemente tem aparecido em minhas reflexões é a convicção, tendo em vista que na contemporaneidade este conceito basta para explicar os processos [1], que “excluir” as pessoas do acesso ao conhecimento e pautá-las apenas com informações de forma que não compreendem as razões sócio-históricas, econômicas dos fenômenos é uma medida fundamental para o êxito de uma sociedade afastada de práticas democráticas.
Entretanto, diferentemente daquela professada por parte da sociedade, incluindo aí setores do judiciário, a convicção que apresento se sustenta no real concreto, que se evidencia nas contínuas e permanentes mudanças na estrutura organizativa da educação brasileira, pois propostas para a organização, financiamento decorrem de uma concepção de educação que para ser compreendida necessita que se identifique o contexto em que ocorre.
Saviani (1999) em seus estudos destaca os aspectos políticos que envolvem a educação, dimensão corroborada nos estudos de Freire, cujas obras enunciam a educação como
“ato político”. Ou seja, a “legislação e organização escolar interage no seio da sociedade que as produz”, nesse sentido, “a educação é prática que se realiza em um contexto
social que é histórico e que possui dimensões culturais, econômicas e políticas“ (PAIVA, 2012, p.82). Por isso, ao apresentar algumas das mais destacadas medidas colocadas
em curso no último período procuro contextualizá-las, entendê-las para além do que aparentam. Considerando que as políticas neoliberais estão no centro das formulações políticas contemporâneas, derivo que a redução da presença do Estado na manutenção e desenvolvimento da educação em seus diferentes níveis é parte de um processo orquestrado pelo capital para maximizar os seus lucros e aprofundar as desigualdades e a exclusão social. Exemplares desta política são iniciativas como a Emenda Constitucional 95, a Reforma do Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o descumprimento das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE), as alterações nas Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores (DCNFP), assim como o esvaziamento dos espaços de participação social como o Fórum Nacional da Educação (FNE) que implicou na criação, pelas entidades da sociedade civil, do Fórum Nacional Popular da Educação (FNPE), dentre outras.
Aspectos dessas medidas serão apresentados sem o intuito de categorizá-las, mas de explicitar os principais pontos de aproximação entre elas e delas com o paradigma neoliberal em curso. As medidas não serão analisadas em separado, de forma fragmentada, ainda que didaticamente, um ou outro aspecto seja utilizado para destacar especificidades. A Reforma do Ensino Médio que já estava em curso desde o período que antecedeu ao golpe de 2016, guarda estreita sintonia com as demais medidas cujo entrelaçamento se verifica tanto pelo esvaziamento da dimensão econômica por meio de contingenciamento de recursos quanto pela hipertrofia da dimensão ideológica. O esvaziamento econômico se expressa por meio da proposta de Emenda Constitucional - PEC 241 (55), que culminou na Emenda Constitucional 95, denominada Lei do Teto dos Gastos Públicos, cujo centro é o contingenciamento de investimentos em educação e saúde, por 20 anos.
No que diz respeito à educação, a redução e contingenciamento dos investimentos implicou riscos sobre as metas do PNE, cujas estratégias propostas demandam o avanço progressivo nos investimentos. O não cumprimento destas metas sucumbe parte significativa do esforço empreendido na última década para alcançar níveis de qualidade na educação pública nacional, porque não há que se falar em qualidade dissociada dos investimentos em estrutura, em insumos, em valorização dos profissionais.
A perspectiva ideológica, pela subjetividade que carrega, possui nuances que dificultam o seu desvelamento. Criar um certo embotamento sobre os processos explica porque a gestão governamental assumiu como primeiro passo qualificar de “ideológica” as práticas educativas realizadas na educação pública em seus diferentes níveis. Tais argumentos visam justificar a supressão de disciplinas do currículo do ensino médio e acentuar a dualidade da educação por meio da “flexibilidade” dos “itinerários formativos específicos”, cujo desdobramento é a divisão entre concepção e execução, entre trabalho manual e intelectual, na apartação entre formação geral e formação técnica e profissional, com clara distinção entre os destinatários desta proposta. Neste contexto, também se insere a instituição de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) restrita à catalogação de competências
e habilidades, alheia à pluralidade e à diversidade da nação brasileira, centrada em processos de controle e avaliação, ancorada em valores meritocráticos que se sobrepõem às
diferenças regionais e nacionais e à autonomia da escola e dos profissionais de educação. No rol das medidas governamentais foi proposta, em novembro de 2019, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE, 2019) [2] , a alteração nas diretrizes nacionais para a formação de professores. O texto apresentado descaracteriza a formação docente ao
dissociá-la da valorização dos profissionais de educação, ao restringir a autonomia, ao retirar o caráter público da educação, poisnega a importância da gestão democrática
e estimula as organizações sociais a assumirem a gestão das instituições de ensino. O caráter gerencialista da educação se expressa ao estabelecer as regras do setor privado
como referências basilares para a gestão pública e ao promover o esvaziamento de espaços de participação social.
A escola para a cidadania cujas bases foram lançadas pela Constituição Federal de 1988, é colocada em xeque nas diferentes políticas implementadas neste último período. Os exemplos aqui apresentados não representam a totalidade das ações empreendidas até o momento na política educacional, mas compõem uma amostra significativa e potente, reveladoras do debacle a que está submetida a educação brasileira, especialmente dos processos engendrados para excluir mais e mais as camadas populares do ambiente escolar. Ora, nesse sentido, depreende-se que a escola se movimenta inversamente ao que é a sua finalidade que é o acolhimento para a aprendizagem.
Educação, nessa perspectiva não é bem social ou direito universal, mas privilégio. Entretanto, esse movimento excludente realizado na área educacional não é novo, ao contrário: no Brasil, a educação historicamente foi relegada a um plano secundário das políticas públicas, não por um acaso, mas com a intencionalidade de confirmar o caráter de classe da sociedade, por isso a afirmação feita por Santos e Tavares (2016) ao analisarem a educação superior brasileira de que “as políticas públicas na área de educação predominantes no Brasil, via de regra, aprofundaram o caráter excludente de seu sistema nacional de educação superior, reproduzindo uma realidade que privilegia as elites e excluía grupos sociais
desfavorecidos” certamente pode ser estendida à educação básica em suas diferentes modalidades. Uma marca histórica que acompanha a educação brasileira desde a sua gênese quando manteve alijados deste espaço os indígenas, os negros e as mulheres e que em contextos de parca democracia se acentua.
A exclusão, portanto, marca a trajetória da educação brasileira, seja por negar o acesso à escola, seja por não garantir a permanência daqueles e daquelas que a ela adentram em condições que favoreçam a aprendizagem, a construção do conhecimento. Entretanto, ainda que usualmente utilizado para traduzir fenômenos como os anteriormente apresentados o conceito de exclusão precisa ser melhor explicitado, se o objetivo é sair das convicções e desvelar a realidade, por isso, considero fundamental retomar algumas reflexões que desenvolvi acerca desse fenômeno em minha tese de doutoramento (2009). Mesmo que esta reflexão tenha sido feita para analisar uma outra política pública, pois se referia ao impacto dos programas de transferência de renda sobre a evasão e a repetência em escolas públicas do DF, penso que guardadas as especificidades do objeto em análise, este estudo
pode contribuir para a compreensão de fenômenos que se repetem sob a égide do sistema capitalista, que mesmo quando modificam a aparência, se examinados com rigor
observa-se que mantêm a essência.
À época (2004-2008) [3] a inquietação que me mobilizou foi compreender se de fato poderia utilizar o termo exclusão como o conceito capaz de abarcar o fenômeno da evasão e repetência escolar. A dúvida estava relacionada ao fato que, se a evasão traduzia a saída do indivíduo do sistema escolar, e , de fato num dado momento ele era expurgado, o estar fora ocorria em decorrência de um processo longo que não se relacionava à escolhas, mas às condições objetivas de permanência, isso explica porque muitos que estavam fora continuavam perseguindo o retorno ao espaço educacional. Por sua vez, a repetência não implicava a saída do sujeito, ainda que estivesse entre as razões para essa condição, de forma que o fenômeno em estudo demanda ser analisado como processo mais amplo de precarização da inserção escolar identificando-a como uma inserção subordinada.
Pelo caráter processual essa inserção subordinada ao sistema passa a ser , por mim nomeada de processos excludentes da escola, abortando o conceito inicial de exclusão utilizado em minhas elaborações teóricas, pois observo que o conceito exclusão quando alçado à condição de conceito geral, promove o esvaziamento do conteúdo ao qual se refere, ainda que tenha assumido grande relevância nas discussões contemporâneas.
A construção do conceito “processos excludentes” é antecedida por uma reflexão teórica em que procuro dialogar com autores que abordam a questão da exclusão social a partir de diferentes perspectivas, mas esta análise é realizada mirando a realidade da educação brasileira.
Do confronto das diferentes perspectivas depreendi que, o conceito de exclusão social termina por se referir às mais variadas realidades, às vezes de caráter contraditório, outras vezes é utilizado como substitutivo de conceitos históricos, entendidos como ultrapassados na discussão hodierna, tais como os conceitos de pobreza, marginalidade, desigualdade etc. ou ainda por modismos. Alguns o utilizam porque tem se constituído em termo recorrente e, nesse sentido, automatizam o seu uso na expectativa de se colocarem em acordo com o vocabulário da época, ou seja, não procuram localizá-lo histórica e socialmente.
As principais críticas relativas à amplitude [4] desse conceito acusam-no de se referir às mais diferentes manifestações relacionadas a grupos sociais que não possuem nem a mesma origem, nem a mesma natureza. Manifestações essas que são decorrentes de uma posição de desvantagem que perpassa desde a esfera econômico-produtiva (desemprego) até a esfera sociocultural (estigmas, discriminações), por isso, o termo é acusado de não ser capaz de situar a quem se destina. Escorel (1998) destaca que, ao “designar toda situação ou condição social de carência, dificuldade de acesso, segregação, discriminação, vulnerabilidade e precariedade em qualquer âmbito”, o termo exclusão acaba por não definir nada.
Nessa mesma perspectiva, Martins (1997/2002) indica que a categoria exclusão resulta de uma metamorfose nos conceitos que procuravam explicar a ordenação social que resultou do desenvolvimento capitalista. Para ele, mais do que uma definição precisa de problemas, ela expressa uma incerteza e uma grande insegurança teórica na compreensão dos problemas sociais da sociedade contemporânea, por isso, afirma que “excluído” é apenas um rótulo abstrato, que não corresponde a nenhum sujeito de destino: “não há possibilidade histórica, nem destino histórico nas pessoas e nos grupos sociais submetidos a essa rotulação”.
Confirmando a diversidade de compreensões que o conceito suscita, nesta incursão teórica, identifiquei autores como Sawaia (2001), que admite a imprecisão e a dubiedade conceitual, entretanto, a despeito dessas limitações, reconhece a importância desse conceito e, por isso, opta por aprimorá-lo, procurando explicitar as ambigüidades internalizadas, entendendo que estas ambigüidades “não revelam erro ou imprecisão, mas a complexidade e contraditoriedade que constituem o processo de exclusão social” (SAWAIA, 2001, p.7).
Em relação ao momento histórico em que esse termo surge, a polêmica que se estabelece diz respeito, por um lado, à concepção de que a exclusão simboliza o atual contexto social; é, portanto, uma questão nova e própria da sociedade do final do século XX. Outros a entendem como uma nova forma de manifestação da questão social, que tem características específicas da conjuntura vigente, porém, com raízes fundadas num processo histórico que vem se desenvolvendo desde o início da industrialização.
No primeiro grupo, encontram-se autores como François-Xavier Merrien, para quem a exclusão social é um termo instituído na França para representar as novas formas de desigualdades manifestas a partir da crise do Estado de Bem-Estar Social, afirmação reiterada por Jacques Donzelot, que relaciona o conceito de exclusão à obra de René Lenoir de 19745, quando este o utiliza para se referir aos “esquecidos do progresso”. Essas novas formas de manifestação da desigualdade, pela peculiaridade de suas características, passam a ser associadas a uma “nova questão social”.
Nessa perspectiva, o termo exclusão é alçado à condição de categoria central de um novo modelo de interpretação do mundo, de um novo paradigma que confronta o paradigma das classes sociais. Alain Touraine preconiza que, na atual sociedade pós-industrial, o conceito de classes sociais se encontra superado tendo em vista que na “nova sociedade” a relação não ocorre mais de forma vertical (up/down), mas, de forma horizontal (in/out). Para ele “a questão não é hoje ser up or down, mas, in or out: os que não são in querem sê-lo; de outro modo, eles estão no vazio social. Não há mais modelo alternativo, aquele que tudo revoluciona” (1991,p.8 apud OLIVEIRA, A., 2004,p.19).
No segundo campo estão aqueles que compartilham da compreensão de que a exclusão está diretamente vinculada ao surgimento da sociedade moderna e ao sistema político e econômico que rege esta sociedade, tendo em vista que, na maior parte das sociedades antigas, a exclusão não se constituía num problema. Ali, como afirma Nascimento (1994, p.2), ela “encontrava-se inscrita na própria estrutura social”, o excluído era parte do cenário, a exclusão era naturalizada nas relações sociais. Os protagonistas dessa concepção ancoram seus argumentos na contradição que ocorre entre os princípios disseminados pela doutrina liberal e a forma como estes se materializam no cotidiano social.
Em acordo com a doutrina liberal, a sociedade moderna seria erigida sobre os pilares da liberdade e da igualdade entre os homens, nesse sentido, a nova sociedade promoveria uma ruptura com a velha tese de naturalização da exclusão social. Por isso, ao se revelar marcadamente desigual, essa sociedade rompe com seu fundamento primeiro, nega aquilo que em tese constitui a sua essência. Os argumentos que sintonizam a exclusão aos fatores relativos às diferenças, associados às consequentes desigualdades provenientes a partir deles, tornam-se insustentáveis quando o universo de desiguais apresenta-se substancialmente maior que o dos iguais. A sociedade que se anuncia “movida pela lógica da integração social, vocacionada ao universal“ (NASCIMENTO,1994, p.2) vê fragilizar os argumentos utilizados para explicar a existência de desigualdades que se agudizam cada vez mais.
Nesse sentido, depreende-se que os processos recorrentemente identificados como exclusão social são inerentes à lógica do capital que a tudo “desenraiza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, sua própria lógica” (MARTINS,J. 1997, p.32), ou seja, essa é uma necessidade do sistema e, por isso, torna-se inviável o uso do termo exclusão quando esse significa ação ou efeito de excluir, exceção, porque o que de fato ocorre é uma inclusão precária, é uma inclusão que pode se dar na esfera do econômico, mas não ocorre do ponto de vista moral, ético e político.
Segundo Oliveira (1997), o conceito “excluídos” se constrói em oposição à visão antidualista [6]. Assim, a questão não se concentra em concordar que a produção da pobreza e da miséria é parte do sistema econômico, mas em admitir que esses miseráveis são necessários ao processo macroeconômico de acumulação capitalista. Portanto, se as realidades identificadas são resultantes das contradições advindas desse sistema, não há porque se falar em exclusão ou excluído, tendo em vista que todos estão inseridos, ainda que, em condições adversas.
Assumir o conceito de exclusão seria negar a concepção de classes sociais presente nas relações sociais capitalistas. Isto é, ocorreria uma sobreposição dos “excluídos” aos trabalhadores (operários), negando-se o protagonismo dessa classe social. O excluído “é produto e expressão, não é contradição constitutiva”(MARTINS,J.,1997), portanto, não visa à transformação da sociedade, mas objetiva a inserção social no sistema vigente. “Excluído” e “operário” (trabalhadores) são categorias que se opõem.
Segundo Martins, o operário está incluído – isto é, ele não só produz e se reproduz no processo de reprodução ampliada do capital, mas se apropria desigualmente da riqueza criada – ele é o agente não só da produção da mais-valia, mas também, produto e expressão da realização desigual da riqueza criada e, portanto, da mais-valia, do modo como a mais-valia se realiza (1997, p.32). Destaca também que o desempregado e o lúmpen, os miseráveis, na teoria clássica apareciam como um problema, um obstáculo ao processo de libertação do homem e de transformação social. São categorias que, por estarem excluídas do núcleo de criação da realidade social, não têm condições de interferir ativamente na dinâmica social.
A partir dessas diversas argumentações e na expectativa de manter a coerência teórico-metodológica na pesquisa que realizava, compreendi que a expressão a ser utilizada para as análises que me propunha para traduzir as realidades comumente identificadas pela expressão “exclusão social” era “processos excludentes” .
O sistema educacional reproduz na escola os processos excludentes evidenciados na sociedade. Isso explica porque, nesse contexto, pode se identificar desde aqueles a quem foi negado o acesso à escola, como ao contingente que adentra ao espaço escolar em condições fragilizadas e que por isso mesmo ou ali não permanecem, ou quando isso ocorre o fazem em condições adversas a sua formação cidadã. Ou seja, encontram-se inscritos no processo educativo de forma explicitamente mais desvantajosa que os demais. Desvantagem essa consolidada pela introdução, por meio do poder público, de uma estrutura dual de escola. Uma dualidade que não se explicita somente pela presença de uma escola privada e de uma escola estatal, mas também, pela diferenciação principalmente de ordem estrutural e da organização pedagógica das escolas, mesmo as que compõem os sistemas públicos de ensino.
Interessa destacar que a diferença nas condições estruturais, em geral, provoca reflexos significativos nas questões pedagógicas se constituindo diferencial de qualidade claramente favorável às classes mais abastadas da sociedade. Segundo Luft (2000, p. 119), “a educação escolar desde a sua origem foi um dos instrumentos-chave utilizados para naturalizar a sociedade de classes” isto ajuda a entender porque a escola destinada à classe dominante é diferente daquela destinada à classe trabalhadora.
Nesse sentido, os processos excludentes da escola devem ser apreendidos como movimentos necessários à lógica do sistema do capital, que se solidificam quando perpetuam, na escola , as péssimas condições de trabalho, as precárias condições de infraestrutura, caracterizando aquilo que é reconhecido na literatura como escolas despossuídas, e também quando fomentam currículos desassociados da realidade. Estes fatores potencializam as condições que culminam na repetência e evasão escolar.
São, portanto, processos excludentes instituídos e instituintes das condições adversas à construção de uma educação verdadeiramente democrática. As análises teóricas até aqui realizadas remetem à compreensão de que a construção histórica do conceito de exclusão escolar percorreu caminhos similares ao da exclusão social, dos recortes descontextualizados de realidade, da ausência de tematização e dos modismos que também permearam os debates acadêmicos acerca desta questão. De acordo com Oliveira,
sem afrontar a lógica do sistema do capital, só temos conseguido operar com o conceito exclusão colocando como horizonte a inclusão. Mas isto não é mais do que a negação imediata, que apenas reafirma a afirmação pois, em termos práticos, a inclusão do excluído é sua integração à lógica do princípio sintético, à lógica do capital. Em suma, é a negação da negação que precisa ser construída, como alternativa teórico-prática capaz de compreender e superar a exclusão e a inclusão. Somente no interior desta compreensão mais ampla é que pode ter valor analítico o conceito exclusão (OLIVEIRA, A., 2002, p.198).
Torna-se, pois, fundamental situar a escola como espaço social permeado por múltiplas determinações; faz-se necessário examinar o fenômeno para além das dimensões relacionadas ao ingresso ou à mera permanência na escola. Ingresso e permanência desqualificada precisam ser situados na estrutura da sociedade de classes que, dialeticamente, exige uma “inclusão subordinada”, necessária à lógica do capital.
Notas de rodapé:
[1] Convicção da culpa foi a razão suficiente apresentada pelo Ministério Público para condenar o Presidente Luís Inácio Lula da Silva no processo do triplex do Guarujá.
[2] http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2019/124721-texto-referencia
[3] Este foi o período utilizado para o desenvolvimento de minha pesquisa de doutoramento (2004-2008) , cujo defesa ocorreu no início de 2009 e a publicação em 2012.
[4] Nesta perspectiva situam-se autores como Escorel (1998), Martins(1997;2002), Castel (1998), dentre outros.
[5] LENOIR, François. Les Exclus, un Français sur dix
[6] Luciano Oliveira (1997) se refere em seu trabalho “Os excluídos existem?” à construção desenvolvida por Francisco de Oliveira, 1981.
REFERÊNCIAS
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2. BRAZ, M. O golpe nas ilusões democráticas e a ascensão do conservadorismo reacionário. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 128, p. 85-103, jan./abr. 2017
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4. ESCOREL, S.Vidas só léu:uma etnografia da exclusão social. 2998.290 f. (Doutorado em Sociologia). Departamento de Sociologia. UnB. Brasília.
5. FÓRUM Nacional Popular de Educação (FNPE). Proposta Documento Base Plano de Lutas. In: CONAPE, 2018, Belo Horizonte.Anais...Belo Horizonte: FNPE, 2018b. P. 1-15.
Disponível em: <http://fnpe.com.br/docs/documentos/docs-conferencia/proposta_documento_base_plano_de_lutas_final_apreciacao_pleno-22-05-2018.pdf>. Acesso em:
15 out. 2018. [Links]
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