Autora: Márcia Ondina Vieira Ferreira
Doutora em Sociologia (Universidade de Salamanca – Espanha); Pesquisadora do CNPq; Coordenadora do Grupo de PesquisasProcesso de TrabalhoDocente; Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas (UFPel)

Durante muito tempo o ensino foi desenvolvido por homens. As características da escola que conhecemos foram sendo projetadas e concretizadas aos poucos, da Idade Média até a Idade Moderna. Contudo, um processo mais organizado e amplo de escolarização apenas se produz após as revoluções burguesas, quando o Estado assume o dever de ensinar. Éa criação da escola“moderna”que permite, também, a organização dos professores (assim, no masculino), quando esses começam a reconhecer-se como uma categoria e, posteriormente (século XIX), exigir uma formação particular.

Por essa época, um fenômeno que aconteceu em várias partes foi a pressão exercida por mulheres para ingressar na escola, primeiro na condição de estudantes, logo, de professoras. No Brasil, isso começa em torno da segunda metade do século XIX, consolidando-se nas primeiras décadas do século XX. Assim, para entender algumas das características da docência, deveríamos tentar compreender esse processo, que costuma ser chamado de feminização da docência. A feminização é um processo constituído de dois aspectos ou estágios principais: (1) aspecto quantitativo - grande ingresso de mulheres no ofício (feminilização); (2) aspecto qualitativo – associação das características do ofício com tarefas e habilidades terminantemente femininas (feminização propriamente dita).

Vários são os motivos indicados para o êxito do ingresso massivo das mulheres na docência, que em minha opinião devem ser compreendidos articuladamente. Modificações na legislação educacional possibilitam a expansão da escola pública (Lei Geral do Ensino – 1827) e a organização dos sistemas de ensino em nível das províncias (Ato Adicional de 1834), incluindo a formação docente. As Escolas Normais desde aí criadas em várias partes do País foram gradualmente ocupadas por mulheres, até que na década de 1880, frente ao grande número de candidatas, foi necessário inserir o ensino misto, permitindo a ampliação da formação e o ingresso no ofício em vagas abertas em todo o País.

Fala-se, também, da saída dos homens da docência de primeiras letras, atribuindo-se isso à criação de postos de trabalhos mais bem remunerados numa sociedade que amplia sua urbanização e seu sistema de produção. Sobre isso eu argumentaria que émais preciso dizer não que os homens saíram da docência e as mulheres ocuparam seus lugares, mas que os homens não se interessaram em ocupar as novas vagas criadas, que foram, isso sim, tomadas por mulheres ávidas pelo direito ao trabalho e a ingressar em outros espaços públicos até então vetados a elas.

Cabe dizer que tal ingresso não foi nem consensual, nem sem conflitos. Ao contrário, intensos debates travados em âmbito parlamentar e na imprensa são indicados por historiadoras/es. Foi preciso transformar, por meio da luta política, social e cotidiana, concepções morais, religiosas e pedagógicas que até então tinham por certo a incapacidade intelectual das mulheres e os perigos que sua presença como profissionais poderiam trazer à formação moral das crianças e jovens.

Mas como as transformações não ocorrem de forma linear, esse avanço na condição das mulheres implicou em reconfigurações do ato de ensinar que influenciaram - é preciso,já, anunciar – o valor social do mesmo. Ou seja, o preço que está sendo pago pela feminização da docência é a consideração, já no âmbito do senso comum – uma “representação” –, de que a docência é um “trabalho de mulher”: deve ser executado por quem já estaria dotada pela “natureza” de saberes voltados ao “cuidar”; alguém que não seria o suporte econômico da família e que somente estenderia as tarefas já realizadas na esfera privada para a esfera pública. A docência transformou-se, assim, numa vocação feminina, e considera-se que quem está vocacionada executa o seu ofício por amor ao próximo, não sendo necessário que sua remuneração seja condigna e nem que a mesma esteja associada à formação recebida. Em síntese, a representação dominante é, então, a de que quem age por vocação faz o que está presente em sua natureza, sem que essa ação seja resultado direto do estudo e da prática reflexiva. Observe-se que esse argumento foi transferido para as relações trabalhistas de tal maneira que, no caso do Brasil, tanto mais inicial éo nível de ensino, mais baixo é o salário e maior número de mulheres está presente nele; e, quanto mais alto o nível de ensino, maior o salário e mais homens nele ocupam funções.

Além disso, outra consequência dessa representaçãoéa de que foi a feminização que provocou a desvalorização da docência, aspecto contestado por várias autoras (ALMEIDA, 1998; LOURO, 2001; VICENTINI; LUGLI, 2009), que defendemque o ofício nunca foi bem recompensado ou reconhecido de fato e de direito.

Uma terceira consequência da atribuição de atividade vocacional ao trabalho docente pode ser a sujeição e o acomodamento de alguns docentes – mulheres e homens – à ideia de que seu trabalho é secundário.

Frente à caracterização brevemente esboçada, cabe refletir sobre dois aspectos. Primeiro, é preciso ter em mente que a docência está sendo fortemente atingida por reformas que pretendem reestruturar o trabalho em sociedades cada vez mais voltadas a desobrigar-se de gastos públicos em prol da maioria. O dever de ensinar, obrigação do Estado, vem se mantendo com grandes deficiências, reduzindo recursos, piorando condições de trabalho, forçando o aumento das jornadas, substituindo vagas efetivas por contratações em regime de precariedade, etc. Ou seja, a desvalorização do trabalho docente não ocorre de forma separada de outros movimentos de transformações no mundo produtivo que têm por resultado diminuir gastos e aumentar o controle sobre o trabalho. Neste sentido, a representação da atividade feminina como responsável pela desvalorização da docência não passa de um artifício que encobre questões de natureza objetiva.

Mas, em segundo lugar, assim como contribui a compreender a gênese da docência e as representações que foram construídas em torno dela, a categoria gênero pode nos ajudar a mais bem conhecer a situação atual do trabalho docente, pois, independentemente de sua desvalorização, este não se configura da mesma maneira para homens e para mulheres. Mais do que apenas ver a presença maior do sexo feminino na docência, cabe analisar em que medida a condição de gênero de homens e de mulheres define como a carreira se desenvolve, como é assumida por uns e outras, como se dá a divisão (sexual) do trabalho dentro das escolas e outras instituições educativas, como ocorre a participação sindical entre mulheres e entre homens, se umas e outros interpretam diferentemente o sentido de seu trabalho, etc. Poderemos concluir, por fim, que o habitus de gênero, persistente em cada uma e cada um de nós, só poderá ser modificado por um duro processo de reflexão e reeducação.

Referências
ALMEIDA, Jane. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP, 1998.
LOURO, Guacira. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary (org.). História das mulheres no Brasil. 5. ed. São Paulo: UNESP/Contexto, 2001. p. 443-481.
VICENTINI, Paula; LUGLI, Rosário. História da profissão docente no Brasil: representações em disputa. São Paulo: Cortez, 2009.

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